Evaluación Didáctica

¿Qué es evaluar en el proceso de enseñanza? La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza por lo tanto, evaluar es enseñar. Pero la evaluación, como subproceso didáctico, tiene una finalidad específica, esta es, comprobar los aprendizajes de los estudiantes y la calidad del proceso de enseñanza. Por lo tanto, las funciones de la evaluación son: a) retroalimentación del alumnado sobre el logro de objetivos y competencias; b) toma de decisiones para mejorar los niveles de logro en el aprendizaje del alumnado; y c) guiar la formación del profesor  para mejorar el proceso didáctico.

 

Tal y como se ha descrito, la evaluación didáctica es un proceso complejo en el que se identifican una serie de dimensiones. Estas son: los modelos de evaluación, las modalidades de evaluación, los tipos de evaluación, las fases de la evaluación y los componentes de la evaluación.  Todas ellas se explican seguidamente:

Los modelos de evaluación se refieren a los enfoques que puede adoptar el evaluador, entre los que se diferencian:

1.- Modelos cuantitativos que consisten en aplicar procedimientos que miden una competencia, asociando un valor numérico. En este modelo, el criterio de evaluación es la norma con la que se compara el rasgo a medir. Esa norma es la media estadística de la clase, el centro, la localidad, una población... Por lo tanto, la evaluación cuantitativa establece el nivel del sujeto con respecto a la medía de la competencia que se mide, clasificando al sujeto dentro de un grupo. Este tipo de evaluación se aplica para tomar decisiones sobre la promoción del alumnado.

2.- Modelos cualitativos que permiten estimar, mediante una aproximación juiciosa, la amplitud de una competencia en un sujeto, en base a datos variados. En este modelo, los criterios de evaluación están bien definidos y ajustados a las capacidades individuales de los sujeto, por lo tanto, la función de la evaluación cualitativa es la retroalimentación.

3.- Modelos eclécticos, o mixtos, estos combina técnicas cualitativas y cuantitativas para ofrecer una descripción global y detallada de grado de adquisición de la competencia a evaluar en un individuo.

 

Los Modelos de Evaluación ejecutan diferentes modalidades de evaluación, estas son:

1.- Evaluación según norma, es decir, para decidir el nivel en el que el estudiante muestra un criterio de evaluación se toma como referencia la media del grupo en el logro de ese criterio. Esta modalidad responde al modelo cuantitativo.

2.- Evaluación según criterio, en este caso, se establece un nivel objetivo de logro en cada criterio con el que se compara el nivel del estudiante, independientemente del nivel mostrado por los demás. Esta modalidad responde al modelo cualitativo.

3.- Evaluación mixta, dependiendo del objetivo se realiza una evaluación según norma, o según criterio.

 
Los tipos de evaluación se refieren a los momentos del proceso de enseñanza en los que se implementa el proceso evaluador. Así pues, se identifica:

1.- Evaluación Inicial que pretende el conocimiento en profundidad del estudiante para optimizar el diseño del proceso de enseñanza, a fin de evitar posibles problemas en su desarrollo.

2.- Evaluación Formativa, de Proceso, o Seguimiento la cual asume la función de comparar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, tomando como referencia los criterios de evaluación. Igualmente, en esta evaluación se comprueba el funcionamiento de todos los elementos de la enseñanza y su coherencia, para optimizar el aprendizaje del estudiante.

3.- Evaluación Final, o Sumativa, cuya función principal es la promoción del discente y su clasificación con respecto al dominio de unas competencias básicas, en relación con una población.

4.- Diagnóstico Pedagógico o Evaluación Psicopedagógica. La Evaluación Inicial y la Evaluación del Proceso permiten observar los indicios de trastornos o alteraciones del desarrollo de los estudiantes. Cuando esto sucede se activa, de modo inmediato, este tipo de evaluación especial, orientada a comprobar el aprendizaje de un solo sujeto.

 

La evaluación, siempre se realizan según un método, que se desarrolla en una serie de fases:

Fase I. Recogida de datos, usando instrumentos de evaluación seleccionados, a fin de comprobar los criterios de evaluación definidos.

Fase II. Análisis de los datos recogidos en la Fase anterior, aplicando instrumentos de análisis, tales como plantillas, rúbricas, recuentos y estadísticos.

Fase III. Toma de decisiones en base a los análisis realizados. Estas decisiones afectan a dos ámbitos: la orientación a los estudiantes y las adaptaciones del proceso de enseñanza.

 

Para el seguimiento de estas Fases es fundamentar diseñar los componentes de la evaluación, estos son:

1.- Definición de los criterios de evaluación, para cada uno de los objetivos, formulados en el diseño del proceso de enseñanza.

2.- Selección, adaptación, o elaboración de instrumentos de evaluación, para la recogida y análisis de datos, que permitan comprobar el logro de los criterios de evaluación por parte de los estudiantes, así como, la adecuación del proceso de enseñanza. 

3.-Fijación de los momentos, en los que se aplican los instrumentos de evaluación y se informa de las decisiones a los estudiantes, padres, y/o tutores. Todo ello tras realizar los análisis y elaborar las orientaciones didácticas.

 

Todo el diseño del proceso evaluador debe ser accesible, esto significa que debe estar a disposición de los estudiantes, padres y/o tutores: a) los criterios de evaluación, b) la descripción de los instrumentos de evaluación, c) los momentos de la evaluación; así como, d) el sistema de calificación que decide la promoción del estudiante. Para la accesibilidad se podrán usar diferentes recursos, tanto presenciales, como diferidos, o virtuales, que incluyan las característica diferenciales de los estudiantes.

 

En la evaluación didáctica requiere especial atención los instrumentos de evaluación, que se refieren al elenco de modelos, métodos, técnicas y recursos para la recogida de datos a los que se le aplican distintos  procedimientos de análisis. Estos se pueden clasificar como sigue:

Modelos de evaluación	Métodos de evaluación	Técnicas de evaluación	Recursos, o instrumentos, para la recogida de datos	Procedimientos, o instrumentos,  de análisis
Cuantitativo	Observación sistemática	Observación participante	Lista de control  Escalas de estimación Cuaderno de observaciones	Estadísticos
		Encuestas	Cuestionarios Inventarios Cuestionarios socio-métricos	Estadísticos   Redes conceptuales
		Pruebas tipificadas	Test de aptitudes Test de personalidad Test de rendimiento escolar Test de inteligencia Test de actitudes	Estadísticos
Cualitativo	Producciones escritas y/o icónicas	Registros normalizado	Diario  Anecdotario Notas de campo Pensamientos en voz alta	Sistema de categorías
		Encuestas	Entrevista estructuradas Entrevistas semiestructuradas Entrevistas libres
		Pruebas tipificadas	Test proyectivos	Patrones estandarizados
Mixtos	Pruebas objetivas, Ensayos, Informes, Proyectos, Planificaciones, Monografías, Dossiers, Carpetas de Aprendizaje, Problemas, Casos, Cuestiones, Bosquejos, Esquemas, Mapas Conceptuales, Redes Conceptuales, Diagramas, Resúmenes, Producciones Icónicas, Producciones Audio-visuales, Exposiciones orales...			Plantillas Rúbricas

                                          

El informe de evaluación es una síntesis que expresa los logros de los estudiantes, en relación a los criterios establecidos y en base a los datos analizados. El informe de evaluación también debe incluir una descripción de las necesidades educativas del estudiante para alcanzar nuevos niveles de logro. En la descripción de esas necesidades siempre se hace referencia a las modificaciones (adaptaciones) del la programación didáctica en sus diferentes componentes. 

 

El proceso de evaluación, descrito permite la reflexión del profesor sobre su propia docencia. Esta reflexión conduce a la detección de problemas de aprendizaje reales en sus discentes, y a la resolución de los mismos, auto-aplicando actuaciones de estudio eficaz. Es en este proceder donde tiene lugar la formación permanente del profesor.

 
Para pensar
¿Cuál es la diferencia entre evaluar y calificar?

Para profundizar
Anijovich, R., & Camilloni, A. (2019). La evaluación significativa. Paidos.

Diseño Didáctico. Plan de Acción Didáctico

¿Qué es el diseño didáctico? Se refiere al proceso y resultado de planificar la enseñanza. Es decir, se trata de un proceso metacognitivo complejo que requiere el despliegue de competencias profesionales docentes de carácter cognitivo, afectivo y operativo. Esencialmente, se trata de un proceso de toma de decisiones sobre los diferentes elementos didácticos, fundamentadas en modelos pedagógicos, psico-sociales y legislativos.

Los elementos didácticos, que se planifican en todo diseño didáctico y sobre los que se toman las decisiones son: a) el contexto de enseñanza para favorecer el aprendizaje; b) los objetivos-contenidos que responden a necesidades sociales y personales; c) la metodología didáctica, conducente al logro de los objetivos y adaptada a los destinatarios; d) la selección y producción de los recursos materiales necesarios en el despliegue metodológico; e) la organización de los recursos personales y materiales que ayuden y apoyen la implementación de lo programado; y f) la evaluación para comprobar la calidad del proceso didáctico en sus dos dimensiones: aprendizaje de los estudiantes y formación del profesorado.

Todo este proceso integrado de reflexión creativa se debe reflejar en un documento que se llama: informe de programación didáctica.

           

Existen diferentes tipos de programaciones de la enseñanza que reciben su nombre según los siguientes criterios: a) la extensión en el tiempo de la acción didáctica que se programa, b) los destinatarios de las acción didáctica; y/o c) el contexto educativo para el que se diseña dicha acción.

Así pues, cuando el programa tiene una duración de más de un año, y afecta a todos los estudiantes de una institución se suele utiliza los términos: "proyecto didáctico", "proyecto docente" o "proyecto formativo". En Educación Primaria recibe el nombre de "plan de centro", "proyecto educativo" y "proyecto curricular". En la Universidad se llama "proyecto de ordenación docente".

Cuando la extensión en el tiempo de la programación es de un año suele ir dirigida a un grupo de personas en una institución, entonces se llama: "programa educativo", "programa de enseñanza", "programación didáctica". Concretamente, en Educación Primaria está la "programación de aula". En Educación Especial el "plan de apoyo" y las "adaptaciones curriculares" para personas con características o circunstancias específicas. En la Universidad se identifican las "guías docentes".

Por último, las programaciones, o programas didácticos, pueden incluir: a) "unidades didácticas", es decir, programaciones de dos semanas de duración; y b) "sesiones",  que se refiere a programaciones de  entre ½ hora hasta 2 horas de duración, según el nivel académico. Así mismo, las "guías docentes" incluyen "temas" que son programaciones cuya extensión en el tiempo varía entre una o tres semanas. Además, cada "tema" se desarrolla en "sesiones" de una, dos o más horas.

Si bien, todo diseño didáctico tiene una serie de componentes esenciales se insistirá más en unos componentes u otros, según el tipo de programación. Por ejemplo, en un "proyecto educativo" se detallas la fundamentación, mientras que en una "unidad didáctica" se desarrolla más la metodología y se describen los recursos.

 En general, los componentes de todo diseño didáctico son los siguientes:

1.- Identificación. Para realizar un diseño didáctico, en primer lugar, es necesario definir con claridad la institución, empresa, organismo o centro, donde se implementará la acción didáctica que se programa, así como, su entorno social. Este componente incluye: a) ubicación del centro, b) características socio-culturales y económicas de la población que recibe dicho centro, c) equipamiento de espacios y recursos materiales, d) personal disponible y cualificación; y e) descripción de los destinatarios de la acción didáctica.

Una vez concretada la realidad sobre la que se diseña un proceso de enseñanza es necesario establecer los pilares sobre los que fundamentar las decisiones que se tomen.

   

2.- Fundamentación. Puesto que el diseño didáctico es una acción profesional docente de carácter autónomo, esta debe estar fundamentada en tres pilares básicos: 1) el modelo pedagógico que sustenta la calidad de diseño didáctico; 3) las características de desarrollo personal y social de los destinatarios y/o circunstancias físicas y pisco-afectivas de los mismos, así como, sus expectativas de progreso; y 3) el marco legal que regula las finalidades y exigencias de la institución, u organismo, donde se enmarca al acción didáctica programada.

En base a estos pilares se justifica las decisiones de programación en relación a todos los elementos de la enseñanza que se describen seguidamente:

3.- Objetivos/contenidos. Todo diseño didáctico se elabora para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos por todos los agentes (profesores, alumnos, otros), implicados en el proceso de enseñanza. Los objetivos, en sentido general, son aquellas ideas, conceptos, sentimientos, funciones, operaciones, habilidades y competencias que los agentes educativos deben mostrar y el estudiante debe aprender, porque son valiosas para el desarrollo cognitivo, comportamental y afectivo de la persona. Por lo tanto, todo objetivo didáctico está referido a valores que se traducen en actitudes positivas, esto es: comportamientos constructivos y conceptos potenciadores de la cognición, asociados a sentimientos que estimulan el aprendizaje.

Profesionalmente, lo importante es formular los objetivos con claridad (comportamientos, conceptos y sentimientos), adaptados a los estudiantes, pues todo el diseño didáctico pretende facilitar la consecución de esos objetivos, comprobando su nivel de logro. En la formulación de los objetivos didácticos se incluye el contenido. El objetivo, en sentido específico, se refiere a comportamientos físico-mentales, es decir, habilidades, procedimientos, actos, técnicas, estrategias, operaciones y funciones, a desarrollar. Por su parte, el contenido es aquello sobre lo que se opera, y comprende los conceptos, o ideas, asociados a sentimientos en un campo de conocimiento concreto. Es función del profesional, responsable del diseño e implementación del proceso didáctico, la selección y estructuración de los contenidos, a fin de desarrollar de los objetivos marcados. Para ello, también tendrá en consideración los estudiantes, así como, las exigencias de la institución.

El logro de los objetivos demanda una metodología apropiada. 

4.- Metodología didáctica. El desarrollo de los objetivos precisa la descripción exacta de un modo de trabajar ordenado que garantice su logro. Esto es, la metodología didáctica se selecciona en base al modelo didáctico presentado en la fundamentación y se adapta a los objetivos y a las características del estudiante. Así pues, en la metodología se describen secuencias ordenadas de actuaciones o actividades  de carácter global, para el logro de objetivos. 

Conociendo la polisemia que es común en el campo educativo existen muchos términos referidos a la metodología didáctica. Por lo tanto, en la metodología se puede explicar el "método didáctico", describiendo las "actividades" que se realizan en cada "fase", o "momento", del mismo. También se puede proponer "estrategias", "procedimientos", "técnicas", "actividades tipo", y/o especificar las "tareas" que conducen a objetivos concretos.

Para una mejor compresión, los conceptos metodológicos, mencionados, se define del siguiente modo: 1.Método didáctico: es una serie de actuaciones progresivas para lograr un objetivo que se organizan en fase y momentos. 

2.Técnica: es una secuencia, definida y experimentada con rigor científico, de acciones que conducen a un objetivo. 

3.Estrategia: es un modo de proceder eficiente para lograr un objetivo. 

4.Procedimiento: supone un conjunto de actuaciones que garantizan la calidad del logro de un fin en un campo concreto del conocimiento. 

5.Actividades y/o tareas: son secuencias de acciones individuales, grupales o colectivas, que conducen al objetivo de forma progresiva.

Tanto el método como la técnica, la estrategia o el procedimiento se concretan en actuaciones, actividades y/o tareas, implementadas en un espacio y durante un tiempo determinado, para logar el objetivo.

Además, el desarrollo de la metodología precisa de unos recursos apropiados.

5.- Recursos didácticos. Los recursos son las ayudas y apoyos que se ponen a disposición del estudiante en el despliegue de una metodología concreta. Se diferencia entre recursos personales y recursos materiales.

          
Los recursos personales asumen la función de apoyo al estudiante para facilitar el logro del objetivo, siguiendo la metodología propuesta. Son recursos personales todas las personas implicadas en la implementación del diseño didáctico, esto es: los profesores, los estudiantes y otros agentes educativos, como: padres, educadores, profesionales externos…

Los recursos materiales asumen la función de ayuda al estudiante para facilitar el logro del objetivo siguiendo la metodología propuesta. Estos se pueden clasificar en: a) mobiliario (mesa, sillas...), b)  decoración (carteles, murales…), c) fungibles (bolígrafo, papel…), d) naturales (plantas, animales….), e) concretos (puzles, regletas…), f) impresos (libros, revistas, plantillas, láminas…), g) informatizados (webs, documentos en Word…), h) tecnologías clásicas (pizarra), i) tecnologías avanzadas (ordenador, tablet, móvil, cámara digital, proyector digital, pizarra digital…), j) herramientas tecnológicas (plataformas, programas, IA….).

Es responsabilidad del profesorado, la selección de los recursos materiales más apropiados, sin embargo el recurso material será, realmente, una ayuda para el aprendizaje cuando el estudiante se implique el proceso de su producción. Por ejemplo, construir cuentos colectivos para lograr objetivos de comprensión lectora.

6.- Contexto. El contexto de la enseñanza es el ambiente que envuelve la comunicación didácticas entre el profesor y los estudiantes. Diseñar el contexto supone planificar las condiciones de sus componentes básicos, y estos son: a) los espacios tanto físicos como virtuales, donde tiene lugar la comunicación didáctica, c) los tiempos en los que se desarrolla dicha comunicación; y c) las normas de comportamiento, referidas a valores de respeto y responsabilidad, que marcan la ética de la comunicación didáctica, para hacer posible el aprendizaje humano.

Los componentes del contexto garantizan la eficiencia (lograr los objetivos marcados) de todos elementos de la enseñanza, cuya eficacia (lograr los objetivos con el mínimo de tiempo y recursos) se establece mediante el proceso de evaluación.

7.- Evaluación. La evaluación se trata un proceso esencial que no puede faltar en todo diseño didáctico, y su función es: a) la  retroalimentación del alumno sobre el logro de objetivos; b) la toma de decisiones para promover nuevos niveles en el aprendizaje; y c) la formación del profesor en la mejora del proceso didáctico.

Para diseñar un buen proceso de evaluación es necesario conocer sus dimensiones, esto es: 1) modelos de evaluación; 2) tipos de evaluación; 3) fases del proceso de evaluación; 4) componentes de la evaluación; 5) modalidades de evaluación; y 6) accesibilidad del sistema de evaluación. 

La evaluación, además, hace posible la coherencia y concordancia de lo programado.

8.- Coherencia y concordancia. Todo diseño didáctico debe cumplir las condiciones de coherencia y  concordancia, que se explican seguidamente:

Una programación será coherente, si en su conjunto forma una unidad lógica y consecuente con los principios formulados en la fundamentación. Además, una programación coherente es aquella en la que todos sus elementos están interrelacionados entre sí. Es decir: a) los contenidos se seleccionan para lograr unos objetivos, no son un fin en sí mismos, b) la metodología se aplica para el logro de los objetivos, no de los contenidos, c) los recursos vienen marcados por las pautas metodológicas;  y c) la evaluación comprueba el logro, basado en datos, de los objetivos. Por ultimo, una programación es coherente si el contexto asegura tanto las condiciones más apropiadas de los espacios y los tiempos, (para facilitar la metodología) como las normas éticas referidas a los valores expresados en los objetivos.

Por otra parte, una programación didáctica debe ser concordante con otras programaciones de nivel más amplio. La concordancia se refiere a la correspondencia, o conformidad, de lo programado en un nivel didáctico con lo programado en otro nivel. Por ejemplo: a) los proyectos de centro deben ser concordantes con la Legislación Educativa, b) las programaciones de los Equipos Docentes y las programaciones de Departamentos con los proyectos de centro; y c) las programaciones de aula con las de los Equipos Docentes. Cuando los programas de nivel de concreción más restringido no contradicen los de nivel más amplio y, además, incluyen todo lo señalado en los niveles amplios, se puede decir que hay concordancia. Es decir, las programaciones de nivel de concreción más restringido deben adaptar y desarrollar las propuestas de las otras programaciones de nivel más amplio. 

 Para pensar

¿Por qué es importante planificar la enseñanza? 

Para profundizar
Arroyo, R. y Jiménez-Baena, A. (2014). Escritura multilingüe de un texto argumentativo  intercultural usando tecnología informatizada. Recuperado de http://hdl.handle.net/10481/34090

El Contexto de la Enseñanza

El contexto de la enseñanza es el ambiente que envuelve la comunicación didácticas, facilitando, o limitando, la interacción de todos los elementos de la enseñanza y, especialmente, la interacción  entre el profesor y los estudiantes.

Por lo tanto, el contexto es el elemento de la enseñanza que engloba todos los demás elementos del proceso didáctico (objetivos, metodología, recursos, evaluación), para hacer posible la comunicación didáctica. Este es el tipo de comunicación que permite el logro de competencias curriculares. 

Igualmente, el contexto propicia el seguimiento de una metodología de trabajo, el uso adecuado de los recursos y la evaluación, la cual garantiza la calidad del proceso. Un contexto inadecuado impide la comunicación didáctica, en definitiva, impide el aprendizaje.

Se pueden diferenciar dos tipos de contextos, estos son: el clima del aula, o del centro, y la cultura del aula, o del centro. El contexto como clima se refiere tanto a las condiciones físicas como al tipo de relaciones sociales, que propician la realización de las tareas curriculares. El contexto como cultura se refiere a los valores imperantes en el aula y en el centro. Estos valores se expresan en los comportamientos, o conductas personales y sociales, de todos: estudiantes y profesores. 

Tanto el clima, como la cultura curricular comparten la necesidad de definir unas normas que regulen la interacción entre las personas. Por su parte, el clima destaca, también, la necesidad de organizar espacios y tiempos, apropiados, para el tipo de tareas que se van a desarrollar.

Así pues, gestionar (u organizar) el contexto supone diseñar e implementar sus componentes básicos y estos son: los componentes espaciales, los temporales y los éticos, o los valores.

En cuanto a los espacios se deberán organizar tanto los exteriores como los interiores y, en estos últimos, destaca el diseño de la decoración, para apoyar el logro de objetivos.  También, en el diseño e implementación del componente espacial, no se podrá olvidar diseñar la interfaz de los espacios virtuales, tales como: plataformas, webs, redes sociales, blogs.... a fin de facilitar la comunicación accesible.

En cuanto a los tiempos será necesario organizar las franjas horarias diarias y semanales, destinadas a trabajar las diferentes competencias (planificación sincrónica de los tiempos). Así mismo,  se preverá la distribución del trabajo para cada competencia (planificación diacrónica) a lo largo de un periodo de tiempo (una quincena, un mes, un trimestre, un curso, una etapa...).

Por último, en cuanto al componente ético, los valores mínimos que se deben garantizar en cualquier cultura escolar son: el respeto y la responsabilidad. 

Pero ¿qué se entiende por valores? Los valores son todo aquello que vale para el desarrollo del ser humano. Los valores se traducen, siempre, en actitudes positivas. Las actitudes positivas son emociones positivas estables (es  decir, sentimientos positivos), asociadas al conocimiento contrastado de algo, o de alguien, (conceptos universales). Las actitudes positivas conducen la conducta de un modo coherente con el sentimiento y el conocimiento. En definitiva, el valor se expresa en esas conductas constructivas, que no cambian con el tiempo, o las circunstancias; porque son motivadas por sentimientos, fundamentados en conocimientos verdaderos. Estas son las conductas que se ajustan a normas de comportamiento. Por lo tanto, los valores se captan en situaciones comunicativas reguladas por este tipo de conductas. 

Cuando se diseñan e implementa situaciones comunicativas para captar valores, corrigiendo los antivalores, entonces, esto es la comunicación didáctica.

En la creación de una cultura curricular referida a valores, juega un rol esencial el profesorado, el cual asume la función de gestor del contexto de enseñanza. Esto significa, que es el profesorado el responsable de activar mecanismos y estrategias didácticas, que incentiven, y estimulen, las actitudes de respeto hacia el aprendizaje de los demás. El valor del respeto se expresa en comportamientos disciplinados, es decir, comportamientos de autocontrol personal. Igualmente el profesor promoverá las actitudes de responsabilidad hacia el propio aprendizaje, que se expresan en comportamientos de esfuerzo y constancia en el trabajo académico.

Además, el profesorado, en su función de gestor del contexto deberá identificar, en colaboración con el alumnado, todos los valores promovidos en las diferentes competencias curriculares. Por otra parte, se deberán definir las actitudes que expresan esos valores (en los objetivos), y hacer explícitas las normas de comportamiento, que garantizan esos valores (en los criterios de evaluación). Para ello, el docente deberá regular los procesos comunicativos en el aula, haciendo posible la interacción afectiva, cognitiva y social en todas las situaciones de enseñanza.

En conclusión, el contexto de enseñanza es el elemento decisivo en el diseño e implementación de la comunicación didáctica, cuyos componentes son, tanto físicos, como éticos. En relación al contexto, el profesorado asume el rol de gestor de la enseñanza. En el ejercicio de este rol, el docente asume la función de promover espacios y tiempos, a fin de regular las interacciones comunicativas para la captación y expresión de los valores curriculares; presididos por los valores de respeto y de responsabilidad hacia el aprendizaje académico.

Para pensar
¿Qué actitudes traducen el valor de respeto y responsabilidad en la enseñanza? ¿Qué sentimientos, conceptos y normas de comportamiento expresan esas actitudes? 

Para profundizar 
López, L. (2017). El maestro atento : gestión consciente del aula . Desclée de Brouwer.