Diseño Didáctico. Plan de Acción Didáctico

¿Qué es el diseño didáctico? Se refiere al proceso y resultado de planificar la enseñanza. Es decir, se trata de un proceso metacognitivo complejo que requiere el despliegue de competencias profesionales docentes de carácter cognitivo, afectivo y operativo. Esencialmente, se trata de un proceso de toma de decisiones sobre los diferentes elementos didácticos, fundamentadas en modelos pedagógicos, psico-sociales y legislativos.

Los elementos didácticos, que se planifican en todo diseño didáctico y sobre los que se toman las decisiones son: a) el contexto de enseñanza para favorecer el aprendizaje; b) los objetivos-contenidos que responden a necesidades sociales y personales; c) la metodología didáctica, conducente al logro de los objetivos y adaptada a los destinatarios; d) la selección y producción de los recursos materiales necesarios en el despliegue metodológico; e) la organización de los recursos personales y materiales que ayuden y apoyen la implementación de lo programado; y f) la evaluación para comprobar la calidad del proceso didáctico en sus dos dimensiones: aprendizaje de los estudiantes y formación del profesorado.

Todo este proceso integrado de reflexión creativa se debe reflejar en un documento que se llama: informe de programación didáctica.

           

Existen diferentes tipos de programaciones de la enseñanza que reciben su nombre según los siguientes criterios: a) la extensión en el tiempo de la acción didáctica que se programa, b) los destinatarios de las acción didáctica; y/o c) el contexto educativo para el que se diseña dicha acción.

Así pues, cuando el programa tiene una duración de más de un año, y afecta a todos los estudiantes de una institución se suele utiliza los términos: "proyecto didáctico", "proyecto docente" o "proyecto formativo". En Educación Primaria recibe el nombre de "plan de centro", "proyecto educativo" y "proyecto curricular". En la Universidad se llama "proyecto de ordenación docente".

Cuando la extensión en el tiempo de la programación es de un año suele ir dirigida a un grupo de personas en una institución, entonces se llama: "programa educativo", "programa de enseñanza", "programación didáctica". Concretamente, en Educación Primaria está la "programación de aula". En Educación Especial el "plan de apoyo" y las "adaptaciones curriculares" para personas con características o circunstancias específicas. En la Universidad se identifican las "guías docentes".

Por último, las programaciones, o programas didácticos, pueden incluir: a) "unidades didácticas", es decir, programaciones de dos semanas de duración; y b) "sesiones",  que se refiere a programaciones de  entre ½ hora hasta 2 horas de duración, según el nivel académico. Así mismo, las "guías docentes" incluyen "temas" que son programaciones cuya extensión en el tiempo varía entre una o tres semanas. Además, cada "tema" se desarrolla en "sesiones" de una, dos o más horas.

Si bien, todo diseño didáctico tiene una serie de componentes esenciales se insistirá más en unos componentes u otros, según el tipo de programación. Por ejemplo, en un "proyecto educativo" se detallas la fundamentación, mientras que en una "unidad didáctica" se desarrolla más la metodología y se describen los recursos.

 En general, los componentes de todo diseño didáctico son los siguientes:

1.- Identificación. Para realizar un diseño didáctico, en primer lugar, es necesario definir con claridad la institución, empresa, organismo o centro, donde se implementará la acción didáctica que se programa, así como, su entorno social. Este componente incluye: a) ubicación del centro, b) características socio-culturales y económicas de la población que recibe dicho centro, c) equipamiento de espacios y recursos materiales, d) personal disponible y cualificación; y e) descripción de los destinatarios de la acción didáctica.

Una vez concretada la realidad sobre la que se diseña un proceso de enseñanza es necesario establecer los pilares sobre los que fundamentar las decisiones que se tomen.

   

2.- Fundamentación. Puesto que el diseño didáctico es una acción profesional docente de carácter autónomo, esta debe estar fundamentada en tres pilares básicos: 1) el modelo pedagógico que sustenta la calidad de diseño didáctico; 3) las características de desarrollo personal y social de los destinatarios y/o circunstancias físicas y pisco-afectivas de los mismos, así como, sus expectativas de progreso; y 3) el marco legal que regula las finalidades y exigencias de la institución, u organismo, donde se enmarca al acción didáctica programada.

En base a estos pilares se justifica las decisiones de programación en relación a todos los elementos de la enseñanza que se describen seguidamente:

3.- Objetivos/contenidos. Todo diseño didáctico se elabora para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos por todos los agentes (profesores, alumnos, otros), implicados en el proceso de enseñanza. Los objetivos, en sentido general, son aquellas ideas, conceptos, sentimientos, funciones, operaciones, habilidades y competencias que los agentes educativos deben mostrar y el estudiante debe aprender, porque son valiosas para el desarrollo cognitivo, comportamental y afectivo de la persona. Por lo tanto, todo objetivo didáctico está referido a valores que se traducen en actitudes positivas, esto es: comportamientos constructivos y conceptos potenciadores de la cognición, asociados a sentimientos que estimulan el aprendizaje.

Profesionalmente, lo importante es formular los objetivos con claridad (comportamientos, conceptos y sentimientos), adaptados a los estudiantes, pues todo el diseño didáctico pretende facilitar la consecución de esos objetivos, comprobando su nivel de logro. En la formulación de los objetivos didácticos se incluye el contenido. El objetivo, en sentido específico, se refiere a comportamientos físico-mentales, es decir, habilidades, procedimientos, actos, técnicas, estrategias, operaciones y funciones, a desarrollar. Por su parte, el contenido es aquello sobre lo que se opera, y comprende los conceptos, o ideas, asociados a sentimientos en un campo de conocimiento concreto. Es función del profesional, responsable del diseño e implementación del proceso didáctico, la selección y estructuración de los contenidos, a fin de desarrollar de los objetivos marcados. Para ello, también tendrá en consideración los estudiantes, así como, las exigencias de la institución.

El logro de los objetivos demanda una metodología apropiada. 

4.- Metodología didáctica. El desarrollo de los objetivos precisa la descripción exacta de un modo de trabajar ordenado que garantice su logro. Esto es, la metodología didáctica se selecciona en base al modelo didáctico presentado en la fundamentación y se adapta a los objetivos y a las características del estudiante. Así pues, en la metodología se describen secuencias ordenadas de actuaciones o actividades  de carácter global, para el logro de objetivos. 

Conociendo la polisemia que es común en el campo educativo existen muchos términos referidos a la metodología didáctica. Por lo tanto, en la metodología se puede explicar el "método didáctico", describiendo las "actividades" que se realizan en cada "fase", o "momento", del mismo. También se puede proponer "estrategias", "procedimientos", "técnicas", "actividades tipo", y/o especificar las "tareas" que conducen a objetivos concretos.

Para una mejor compresión, los conceptos metodológicos, mencionados, se define del siguiente modo: 1.Método didáctico: es una serie de actuaciones progresivas para lograr un objetivo que se organizan en fase y momentos. 

2.Técnica: es una secuencia, definida y experimentada con rigor científico, de acciones que conducen a un objetivo. 

3.Estrategia: es un modo de proceder eficiente para lograr un objetivo. 

4.Procedimiento: supone un conjunto de actuaciones que garantizan la calidad del logro de un fin en un campo concreto del conocimiento. 

5.Actividades y/o tareas: son secuencias de acciones individuales, grupales o colectivas, que conducen al objetivo de forma progresiva.

Tanto el método como la técnica, la estrategia o el procedimiento se concretan en actuaciones, actividades y/o tareas, implementadas en un espacio y durante un tiempo determinado, para logar el objetivo.

Además, el desarrollo de la metodología precisa de unos recursos apropiados.

5.- Recursos didácticos. Los recursos son las ayudas y apoyos que se ponen a disposición del estudiante en el despliegue de una metodología concreta. Se diferencia entre recursos personales y recursos materiales.

          
Los recursos personales asumen la función de apoyo al estudiante para facilitar el logro del objetivo, siguiendo la metodología propuesta. Son recursos personales todas las personas implicadas en la implementación del diseño didáctico, esto es: los profesores, los estudiantes y otros agentes educativos, como: padres, educadores, profesionales externos…

Los recursos materiales asumen la función de ayuda al estudiante para facilitar el logro del objetivo siguiendo la metodología propuesta. Estos se pueden clasificar en: a) mobiliario (mesa, sillas...), b)  decoración (carteles, murales…), c) fungibles (bolígrafo, papel…), d) naturales (plantas, animales….), e) concretos (puzles, regletas…), f) impresos (libros, revistas, plantillas, láminas…), g) informatizados (webs, documentos en Word…), h) tecnologías clásicas (pizarra), i) tecnologías avanzadas (ordenador, tablet, móvil, cámara digital, proyector digital, pizarra digital…), j) herramientas tecnológicas (plataformas, programas, IA….).

Es responsabilidad del profesorado, la selección de los recursos materiales más apropiados, sin embargo el recurso material será, realmente, una ayuda para el aprendizaje cuando el estudiante se implique el proceso de su producción. Por ejemplo, construir cuentos colectivos para lograr objetivos de comprensión lectora.

6.- Contexto. El contexto de la enseñanza es el ambiente que envuelve la comunicación didácticas entre el profesor y los estudiantes. Diseñar el contexto supone planificar las condiciones de sus componentes básicos, y estos son: a) los espacios tanto físicos como virtuales, donde tiene lugar la comunicación didáctica, c) los tiempos en los que se desarrolla dicha comunicación; y c) las normas de comportamiento, referidas a valores de respeto y responsabilidad, que marcan la ética de la comunicación didáctica, para hacer posible el aprendizaje humano.

Los componentes del contexto garantizan la eficiencia (lograr los objetivos marcados) de todos elementos de la enseñanza, cuya eficacia (lograr los objetivos con el mínimo de tiempo y recursos) se establece mediante el proceso de evaluación.

7.- Evaluación. La evaluación se trata un proceso esencial que no puede faltar en todo diseño didáctico, y su función es: a) la  retroalimentación del alumno sobre el logro de objetivos; b) la toma de decisiones para promover nuevos niveles en el aprendizaje; y c) la formación del profesor en la mejora del proceso didáctico.

Para diseñar un buen proceso de evaluación es necesario conocer sus dimensiones, esto es: 1) modelos de evaluación; 2) tipos de evaluación; 3) fases del proceso de evaluación; 4) componentes de la evaluación; 5) modalidades de evaluación; y 6) accesibilidad del sistema de evaluación. 

La evaluación, además, hace posible la coherencia y concordancia de lo programado.

8.- Coherencia y concordancia. Todo diseño didáctico debe cumplir las condiciones de coherencia y  concordancia, que se explican seguidamente:

Una programación será coherente, si en su conjunto forma una unidad lógica y consecuente con los principios formulados en la fundamentación. Además, una programación coherente es aquella en la que todos sus elementos están interrelacionados entre sí. Es decir: a) los contenidos se seleccionan para lograr unos objetivos, no son un fin en sí mismos, b) la metodología se aplica para el logro de los objetivos, no de los contenidos, c) los recursos vienen marcados por las pautas metodológicas;  y c) la evaluación comprueba el logro, basado en datos, de los objetivos. Por ultimo, una programación es coherente si el contexto asegura tanto las condiciones más apropiadas de los espacios y los tiempos, (para facilitar la metodología) como las normas éticas referidas a los valores expresados en los objetivos.

Por otra parte, una programación didáctica debe ser concordante con otras programaciones de nivel más amplio. La concordancia se refiere a la correspondencia, o conformidad, de lo programado en un nivel didáctico con lo programado en otro nivel. Por ejemplo: a) los proyectos de centro deben ser concordantes con la Legislación Educativa, b) las programaciones de los Equipos Docentes y las programaciones de Departamentos con los proyectos de centro; y c) las programaciones de aula con las de los Equipos Docentes. Cuando los programas de nivel de concreción más restringido no contradicen los de nivel más amplio y, además, incluyen todo lo señalado en los niveles amplios, se puede decir que hay concordancia. Es decir, las programaciones de nivel de concreción más restringido deben adaptar y desarrollar las propuestas de las otras programaciones de nivel más amplio. 

 Para pensar

¿Por qué es importante planificar la enseñanza? 

Para profundizar
Arroyo, R. y Jiménez-Baena, A. (2014). Escritura multilingüe de un texto argumentativo  intercultural usando tecnología informatizada. Recuperado de http://hdl.handle.net/10481/34090

El Contexto de la Enseñanza

El contexto de la enseñanza es el ambiente que envuelve la comunicación didácticas, facilitando, o limitando, la interacción de todos los elementos de la enseñanza y, especialmente, la interacción  entre el profesor y los estudiantes.

Por lo tanto, el contexto es el elemento de la enseñanza que engloba todos los demás elementos del proceso didáctico (objetivos, metodología, recursos, evaluación), para hacer posible la comunicación didáctica. Este es el tipo de comunicación que permite el logro de competencias curriculares. 

Igualmente, el contexto propicia el seguimiento de una metodología de trabajo, el uso adecuado de los recursos y la evaluación, la cual garantiza la calidad del proceso. Un contexto inadecuado impide la comunicación didáctica, en definitiva, impide el aprendizaje.

Se pueden diferenciar dos tipos de contextos, estos son: el clima del aula, o del centro, y la cultura del aula, o del centro. El contexto como clima se refiere tanto a las condiciones físicas como al tipo de relaciones sociales, que propician la realización de las tareas curriculares. El contexto como cultura se refiere a los valores imperantes en el aula y en el centro. Estos valores se expresan en los comportamientos, o conductas personales y sociales, de todos: estudiantes y profesores. 

Tanto el clima, como la cultura curricular comparten la necesidad de definir unas normas que regulen la interacción entre las personas. Por su parte, el clima destaca, también, la necesidad de organizar espacios y tiempos, apropiados, para el tipo de tareas que se van a desarrollar.

Así pues, gestionar (u organizar) el contexto supone diseñar e implementar sus componentes básicos y estos son: los componentes espaciales, los temporales y los éticos, o los valores.

En cuanto a los espacios se deberán organizar tanto los exteriores como los interiores y, en estos últimos, destaca el diseño de la decoración, para apoyar el logro de objetivos.  También, en el diseño e implementación del componente espacial, no se podrá olvidar diseñar la interfaz de los espacios virtuales, tales como: plataformas, webs, redes sociales, blogs.... a fin de facilitar la comunicación accesible.

En cuanto a los tiempos será necesario organizar las franjas horarias diarias y semanales, destinadas a trabajar las diferentes competencias (planificación sincrónica de los tiempos). Así mismo,  se preverá la distribución del trabajo para cada competencia (planificación diacrónica) a lo largo de un periodo de tiempo (una quincena, un mes, un trimestre, un curso, una etapa...).

Por último, en cuanto al componente ético, los valores mínimos que se deben garantizar en cualquier cultura escolar son: el respeto y la responsabilidad. 

Pero ¿qué se entiende por valores? Los valores son todo aquello que vale para el desarrollo del ser humano. Los valores se traducen, siempre, en actitudes positivas. Las actitudes positivas son emociones positivas estables (es  decir, sentimientos positivos), asociadas al conocimiento contrastado de algo, o de alguien, (conceptos universales). Las actitudes positivas conducen la conducta de un modo coherente con el sentimiento y el conocimiento. En definitiva, el valor se expresa en esas conductas constructivas, que no cambian con el tiempo, o las circunstancias; porque son motivadas por sentimientos, fundamentados en conocimientos verdaderos. Estas son las conductas que se ajustan a normas de comportamiento. Por lo tanto, los valores se captan en situaciones comunicativas reguladas por este tipo de conductas. 

Cuando se diseñan e implementa situaciones comunicativas para captar valores, corrigiendo los antivalores, entonces, esto es la comunicación didáctica.

En la creación de una cultura curricular referida a valores, juega un rol esencial el profesorado, el cual asume la función de gestor del contexto de enseñanza. Esto significa, que es el profesorado el responsable de activar mecanismos y estrategias didácticas, que incentiven, y estimulen, las actitudes de respeto hacia el aprendizaje de los demás. El valor del respeto se expresa en comportamientos disciplinados, es decir, comportamientos de autocontrol personal. Igualmente el profesor promoverá las actitudes de responsabilidad hacia el propio aprendizaje, que se expresan en comportamientos de esfuerzo y constancia en el trabajo académico.

Además, el profesorado, en su función de gestor del contexto deberá identificar, en colaboración con el alumnado, todos los valores promovidos en las diferentes competencias curriculares. Por otra parte, se deberán definir las actitudes que expresan esos valores (en los objetivos), y hacer explícitas las normas de comportamiento, que garantizan esos valores (en los criterios de evaluación). Para ello, el docente deberá regular los procesos comunicativos en el aula, haciendo posible la interacción afectiva, cognitiva y social en todas las situaciones de enseñanza.

En conclusión, el contexto de enseñanza es el elemento decisivo en el diseño e implementación de la comunicación didáctica, cuyos componentes son, tanto físicos, como éticos. En relación al contexto, el profesorado asume el rol de gestor de la enseñanza. En el ejercicio de este rol, el docente asume la función de promover espacios y tiempos, a fin de regular las interacciones comunicativas para la captación y expresión de los valores curriculares; presididos por los valores de respeto y de responsabilidad hacia el aprendizaje académico.

Para pensar
¿Qué actitudes traducen el valor de respeto y responsabilidad en la enseñanza? ¿Qué sentimientos, conceptos y normas de comportamiento expresan esas actitudes? 

Para profundizar 
López, L. (2017). El maestro atento : gestión consciente del aula . Desclée de Brouwer.

Metodología de la Acción Didáctica

El sentido etimológico de "método" (del latín methodus, y este del griego méthodos) es "camino lógico para hacer algo" o "vía que conduce a un fin". Todo método implica pasos o fases en una secuencia temporal y lógica. Es decir, método equivale al orden en las actividades que se realizan.

Con la metodología didáctica, además, se asegura que la secuencia de estas actividades sea racional y ética, para garantizar la consecución del objetivo.

A continuación, se presentan una serie de métodos didácticos fundamentados en modelos didácticos, aplicables a cualquier nivel educativo:

• Lección Magistral: Este método didáctico se clasifica dentro de las metodologías colectivas y consiste, básicamente, en la exposición oral (con apoyos audiovisuales, o no) de unos contenidos de forma estructurada.
• Método Fenomenológico: es un método didáctico individualizado y socializado, fundamentado en la nueva fenomenología y los avances de la neurología, cuyas fases son: Fase I: La epokhe, es decir, desconectar de la mente todas las opiniones previas sobre el fenómeno objeto de conocimiento. 
• Fase II: Actitud de captar el auténtico sentido de los objetos y personas implicadas en el fenómeno. 
• Fase III: Descubrir el sentido u orientación positiva asignada al fenómeno, objeto de estudio. Fase IV: Reducción de sentido de los objetos y personas implicadas del fenómeno: esta fase incluye las siguientes etapas: IV.a) Estimulación mental con sensaciones en la vivencia directa del fenómeno. IV.b) Observación interpretativa emocional de las kinesias y propiocepciones sentidas en la experiencia inmediata del fenómeno. IV.c) Captación del valor de las cosas y personas en función de la finalidad imprimida al fenómeno de estudio. 
• Fase V. Constitución de sentido: captación de la jerarquía, disposición y/o orden las cosas y personas por su función en la consecución del fin del fenómeno, objeto de conocimiento. 
• Fase VI. Preparación para una acción concreta valiosa orientada al fin asignado al fenómeno, y decisión para su ejecución, con lo que se anticipa una nueva acción.
• Lección Expositiva: es un método cuyo soporte es la palabra, clasificado dentro de las metodologías colectivas. Este método permite a los discentes formular preguntas sobre la exposición de conceptos básicos. Por lo tanto, se combina los momentos de escucha (fase pasiva) con los periodos de intervención (fase activa). La lección expositiva permite combinar otras técnicas, como las que especifican seguidamente:
• Análisis y Contraste de Conceptos: mediante esta técnica se disecciona gnoseológicamente los diferentes significados de los conceptos en sus diferentes niveles de uso y jerarquías, descubriendo sinonimias y polisemias, así como, semejanzas y diferencias. Esta técnica también se puede aplicar usando herramientas digitales, como el foro.
• Dialéctica: está técnica socializada permite la formulación de preguntas, por parte de docente, para incitar, en el discente, el pensamiento reflexivo; y conducirle a la creación de sus propias estructuras de significado. Con esta técnica se pretende implicar al discente en la construcción de nuevos conceptos.
• Debate Académico: mediante esta técnica socializada se ofrece al discente la oportunidad de expresar diversidad de conocimientos sobre los conceptos explicados, argumentando de forma lógica y coherente las posiciones individuales y destacando su contraposición con respecto a otros argumentos expuestos.
• Crítica Académica: esta técnica socializada permite emitir juicios razonados y propuestas de mejora sobre modelos didáctico teóricos y/o prácticos, referidos a los valores y antivalores que se evidencian en dichos modelos.
• Reflexividad: con esta metodología socializada la participación del discente se orienta a la reflexión individual, previamente documentada,  y posteriormente se pasa a la reflexión colectiva para alcanzar niveles superiores de conocimiento en torno al tema reflexionado.
• Aprendizaje Autónomo: este método individualizado destaca la participación del estudiante en el proceso de búsqueda de respuestas personales a problemas que inciten el desarrollo de competencias específicas. Es un conjunto de técnicas que posibilitan la autonomía del discente. El instrumento didáctico más relevante en el trabajo autónomo es la "guía de trabajo autónomo", en ella se articulan técnicas de trabajo intelectual y de investigación, actividades individuales y grupales, experiencias curriculares y extracurriculares. Esta metodologías es la más extendida en los modelos pedagógicos actuales, potenciada por el uso de las tecnologías informatizadas.
• Aprendizaje por Descubrimiento (o por Proyectos): este método de aprendizaje individualizado, una vez establecido unos objetivos concretos y los criterios de evaluación de forma negociada con el docente, permite, al discente, una total autonomía en la búsqueda de recursos y procedimientos didácticos personales para lograr los objetivos marcados. Es el método autodidáctico.
• Grupos Colaborativos: este método socializado se aplica para lograr objetivos compartiendo con los compañeros los conocimientos y habilidades previas; y cooperando para alcanzar nuevos niveles de competencia. Se desarrolla en varias fases: 1) constitución de los grupos en función de los objetivos a alcanzar, 2) definición de funciones de cada uno de los miembros del grupo y asunción de responsabilidades; 3) descripción detallada de la actividad a realizar; 4) reparto de tareas; 5) elaboración conjunta de conclusiones.
• Contrato Didáctico: este es una técnica personalizada (también metodología individualizada) que se aplica para motivar el logro autónomo de objetivos, redactando un compromiso en el que se especifica las tareas a realizar.
• Seminario: es una dinámica de grupos. Esta técnica socializada permite a un grupo de personas profundizar, durante un periodo de tiempo, sobre un tema de interés común, aplicando estrategias individualizadas y socializadas.
• Philip 6/6: es una dinámica de grupos. Esta técnica socializada permite crear grupos de discusión para llegar a conclusiones colectivas. Esta técnica se aplica siguiendo los siguientes pasos: 1) creación de 6 grupos de 6 personas; 2) presentación de un tema común sobre el que reflexionar; 3) escribir conclusiones de cada grupo; 4) exposición oral de las conclusiones de cada grupo.
• Negociación Didáctica: este método socializado se aplicará para llegar a acuerdos colectivos y el compromiso de los estudiantes con la calidad del proceso de enseñanza. Se desarrolla en varias fases: 1) elaboración y presentación escrita de una propuesta por parte del profesor; 2) comprensión y discusión de la propuesta con los estudiantes, en base a criterios de calidad didáctica; 3) nuevas propuesta por parte del profesor y/o los estudiantes; 4) discusión y aceptación, o no, de las propuestas, según criterios de calidad didáctica;  y 5) compromiso escrito de todos con los procesos didácticos acordados. Este método, en realidad aplica la el Contrato Didáctico a un grupo de estudiantes.

En conclusión, el método didáctico se selecciona en función de los objetivos marcados a y se adapta a las necesidades de los estudiantes. Además, el método contribuye a la creación del contexto y se ajusta a una temporalización. Es la metodología quien dicta los recursos más apropiados para facilitar el aprendizaje.

Para pensar

¿Cómo se aplicaría el método Fenomenológico en Educación Infantil?¿Y en Educación Primaria?¿Y en Educación Secundaria?

Para profundizar

Ventosa. V. J. (2016). Didáctica de la participación : teoría, metodología y práctica. Narcea.

El Método Didáctico Fundamentado en la Nueva Neurofenomenología

Fenomenología es Filosofía de la Acción. Desde esta corriente Filosófica, que en la actualidad pretende ir de la mano de los nuevos descubrimientos de la Neurología, se establece que la función esencial del cerebro humano es el acto mental libre y directo que se da en la vivencia inmediata del sujeto. Todo acto mental es intuición sobre lo experimentado, sobre la experiencia vivida; y toda experiencia humana es vivencia de valores y/o anti-valores. En definitiva, esto es lo que define la realidad que puede ser conocida por el ser humano: los valores o anti-valores que se captan, que se muestran.

Pero la intuición libre y directa (acto mental) sobre lo vivido (valores o antivalores), es en realidad, anticipación de la acción o del comportamiento (físico/mental) que interacciona con el mundo, consigo mismo y con el otro. Por lo tanto, el acto mental está orientado, es intencionado; dicho de otro modo, tiene un fin, tiene un sentido, inconsciente y/o consciente.

Desde la Fenomenología se propone, pues, que la fuente del conocimiento es la intuición libre y directa que el ser humano realiza sobre sus vivencias o experiencias vitales. Esta intuición, este acto mental es intencionado, es decir, que anticipa un modo de interactuar (y sus consecuencias) con el mundo, consigo mismo y con el otro. Esta es, la función esencial del cerebro humano: actos mentales sobre la experiencia inmediata que son anticipación de acciones. En definitiva, conocer es ser consiente de los actos mentales, liberándose de presupuestos, prejuicios, estereotipo y dogmas ideológicos (anti-valores) y anticipando la acción con intenciones que se forman en la voluntad, en una opción de vida, en un sistema de valores. 

El Sistema Fenomenológico, entiende que la consciencia del acto mental se da en distintas etapas o niveles. Primero en la percepción sensorial de la acción anticipada, apreciada como un flujo de sensaciones cambiantes con su concordancias y disonancias, es decir, percepción de las apariencias. En segundo lugar en la interpretación, o asignación emocional a las kinesias y/o propiocepciones sentidas; es decir hermenéutica. La interpretación permite estabilizar las emociones, en base a las elecciones (intenciones voluntarias) y la construcción anticipativa de la acción. En tercer lugar, en la captación del ser real de las personas y demás seres animados e inanimados (su valor). En cuarto lugar, en la reflexión sobre esa acción, que permite la construcción de conceptos que explican, conciben y justifican (análisis) las elecciones realizadas o la orientación de sentido imprimida a la acción, en función del valor captado o mostrado.

Sin duda, de esta corriente filosófica se deduce un método didáctico para promover el conocimiento: este es el Método Fenomenológico. Por todo lo dicho, este método didáctico parte del presupuesto que conocer es tomar conciencia de los actos o procesos mentales que preparan y conducen la intervención directa en el fenómeno, objeto de conocimiento. Este método, pues, pretende activar de un modo consciente (libre) actos mentales que planifican la acción y conducen a ella dentro del sentido asignado a ese fenómeno. Conocer no es representar o reproducir, no es percibir, no es interpretar, no es reflexionar;  conocer es actuar con sentido de valor.

Conocer es una acción mental y corporal que se da en una serie de  fases, estas son las fases, pues, del método fenomenológico:

Fase I: La epokhe, o desconectar de la mente todas las opiniones previas sobre el fenómeno objeto de conocimiento, es decir, abstenerse de un juico previo sobre dicho fenómeno.
Fase II: Aspiración a captar el ser autentico de la personas y objetos, implicados en el fenómeno concentrando la mente en el fenómeno, o situación existencial.
Fase III: Formación consciente de la intención, del sentido, u orientación positiva asignada al fenómeno, objeto de estudio.

Fase IV: Reducción de sentido de las personas y objetos del fenómeno: esta fase incluye las siguientes etapas: 

IV.a) Estimulación mental con las sensaciones cambiantes en la vivencia directa del fenómeno.
IV.b) Observación interpretativa emocional de las kinesias y propiocepciones sentidas en la experiencia inmediata del fenómeno.
IV.c) Captación del valor de las personas y las cosas; y en función de la finalidad imprimida al fenómeno de estudio.

Fase V. Constitución de sentido: captación de la jerarquía, disposición y/o orden las personas y las cosas por su función en la consecución del fin del fenómeno objeto de conocimiento.

Fase VI. Preparación para una acción concreta valiosa, orientada al fin asignado al fenómeno; y decisión para su ejecución, con lo que se anticipa una nueva acción.

Estas fases suponen que el sujeto que quiere conocer es agente orientado, proactivo e interactivo dentro del fenómeno objeto de conocimiento.

Para pensar
¿Cómo se aplicaría este método para enseñar los fenómenos climáticos en Educación Primaria? ¿Por qué los actos mentales orientados a estereotipos no es conocimiento?

Para profundizar
Laguna, M. (2011). La capacidad de actuar e interacción. La pertinencia de un estudio interdisciplinar. Fenomenología y Neurología. ECU

El Modelo Didáctico Intercultural. Hacia la Creación de "Comunidades de Sentido" en la Enseñanza

En la Didáctica, como en cualquier campo de conocimiento científico, existen diferentes modelos que expresan la diversidad de perspectivas sobre el fenómeno llamado `enseñanza´ (a veces sinónimo de educación, formación o instrucción). Sin embargo, todas esas perspectivas entienden que la enseñanza es un proceso, solo, aplicable al ser humano, para su desarrollo en un tipo de sociedad. 

 

Por lo tanto, las diferencias de los modelos didácticos no obedecen a discrepancias esenciales en los elementos e interacciones, que caracterizan la enseñanza. Estas diferencias, mas bien, responden al proyecto humano y/o social, que desde cada enfoque se pretende promover. Por consiguiente, los diferentes modelos didácticos plantean, en realidad, diferentes fines y/o metas sociales y, por ende, diferentes modos de humanización. 

La esencia de todo modelo didáctico, reside en que es un proceso diseñado e implementado, para guiar, orientar, mostrar...el crecimiento del hombre en todas sus dimensiones. Estas dimensiones son: la física, la afectiva y la cognitiva, que se desarrollan, siempre, de un modo personal y social. Pero según el tipo de sociedad que se quiera construir, así serán las dimensiones a priorizar en el ser humano. Es decir, las metas y fines del modelo didáctico promueven una u otra dimensión humana. 

En definitiva, todo modelo didáctico está fundamentado en un enfoque de sociedad y en un enfoque hombre. Pero, sobre todo, tiene que estar fundamentado en un enfoque pedagógico, esto es, en un enfoque crítico con los modelos que ofrecen las ciencias sociales del momento, para evitar que el modelo didáctico sea mera reproducción de los patrones ideológicos de una época.

Así pués, el Modelo Didáctico Intercultural (MDI), es un modelo de enseñanza que comparte con todos los modelos didácticos su esencia y funcionamiento, pero se diferencia en las metas de humanización que persigue.

El Modelo Didáctico Intercultural (MDI) concuerda con el enfoque pedagógico inclusivo-intercultural,  que identifica las sociedades como multiculturales. Una sociedad multicultural es aquella que está en contínua toma de conciencia sobre la diversidad cultural. Esta toma de conciencia alerta sobre los grandes retos actuales a superar, a fin de lograr el desarrollo humano íntegro (en todas sus dimensiones), promoviendo las diferencias culturales valiosas y el progreso social compartido.

Los grandes retos sociales a los que pretende dar respuesta el MDI, para lograr el fin propuesto, son: 

a) la inestabilidad geográfica, afectiva y cognitiva, a la que se ve abocada la persona, por las exigencias migratorias: geográficas y virtuales, del mercado global;

b) el sometimiento de la persona a la continua contradicción del relativismo, de los nacionalismos y del dogmatismo ideológico;

c) las disgregaciones conceptuales, comportamentales y emocionales entre constructos, que deberían ser fuente de integración y participación social, esto es: estado, sociedad y cultura. 

La inestabilidad, la contradicción y la disgregación, generan continuos conflictos internos y externos que, generalmente, se resuelven con evasiones, coacciones y/o manipulaciones.

En esta situación de inestabilidad, contradicción y disgregación personal/social, el ser humano actual parece no tener más opción que la de "manipular y dejarse manipular": por las instituciones, por el igualitarismo de la legalidad; y por la homogeneización ideológica de los medios de comunicación. En consecuencia, el ser humano actual parece haber perdido toda posibilidad de desarrollo autónomo ¡no se hable ya de libertad! Y sin autonomía, el desarrollo cognitivo, social y afectivo del ser humano entra en `estado de coma´.

Sin embargo, esta es precisamente la finalidad del Modelo Didáctico Intecultural (MCI): hacer posible el desarrollo integro de la persona, enseñando competencias básicas, que eviten el sometimiento al destructivo control del globalismo, de la legalidad y de la ideología de las sociedades del Siglo XXI. 

¿Pero cuales son esas competencias básicas? Para responder a esta pregunta el MDI se situa en una nueva perpectiva pedagógica, inspirada por la fenomenología. Este movimiento filosófico entiende que el ser humano es un agente activo, orientado, es decir, intencionado. Por lo tanto, la actividad básica del humano es constituir el sentido de la realidad, en interacción con los objetos (mundo físico), los seres vivos (mundo natural) y el otro (sus iguales). En esta constitución de sentido de lo real, la persona es una unidad física-afectiva-cognitiva con dotes extraordinarias para la empatía. La empatía es la capacidad de experimentar lo que experimenta el otro y, así, compartir un mundo trancendental que logra la coherencia entre la desconcertante inmanencia y la desconocida transcendencia.

 

Por tanto, las competencias básicas que se han de desarrollar en el ser humano, para evitar el `coma cognitivo-afectivo-social´, son competencias empáticas. Las competencias empáticas son conceptos, acciones y emociones estables, orientadas hacia la experiencia valiosa de otras personas; creando un sentido de vida valioso. Es importante señalar que un sentido de vida es valioso, no porque así se decida por convenio, votación o imposición. El sentido de vida será valioso si  promueve el desarrollo íntegro de todos y cada uno, y además ese desarrollo es constatable y contrastable de un modo lógico-empírico-emocional. 

En definitiva, las competencias básicas, a desarrollar en MDI son competencias actitudinales, que sustenta la constitución de un sentido de vida compartido; y valioso para sí mismo y para el grupo social.

Una vez identificadas las competencias que concretan la finalidad del MDI es necesario definir cómo diseñar un proceso de enseñanza que conduzca al logro de esas competencias, entre las que se destaca aquellas que desarrollan los valores de: libertad, igualdad, responsabilidad, respeto y unidad. 

A fin de mostrar y captar los valores mencionados, se define, seguidamente, el contexto de la enseñanza que se debe crear, la selección de los objetivo/contenidos, la metodología de trabajo para el logro de los objetivos, los recursos a utilizar y la evaluación de todo el proceso..

 

Así pues, en primer lugar, en el MDI, el enseñante tiene que crear un contexto que fomente actitudes de unidad entre todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza. Esa unidad se logra sobre la base de otras dos actitudes: el respeto hacia todas las personas con la que se co-aprende y la responsabilidad hacia el proceso de aprendizaje compartido. Además, de forma simultánea, se ha de ofrecer la oportunidad para el aprendizaje de actitudes específicas y enriquecedoras de las diferentes culturas. Por último, el MDI se propone fomentar el aprendizaje de actitudes de participación y promoción, en el estado y en la sociedad, en igualdad de oportunidades; propiciando el ejercicio de la libertad personal en la elecciones.

En segundo lugar, si la unidad, el respeto, la responsabilidad, la libertad en la elección del bagaje cultura en igualdad de oportunidades definen el componente ético del contexto en el MDI; los objetivos y contenidos de este modelo deben orientarse a la construcción de conceptos y procedimientos, que posibiliten la experiencia emocional de las actitudes mencionadas. Sin duda, estos objetivos y contenidos van a versar sobre procesos de comunicación humanas en todas sus modalidades: lenguaje verbal oral y escrito, conocimiento de diferentes lenguas, lenguaje matemático, lenguaje musical, leguaje visual...

Coherentemente con estos objetivos y contenidos, la metodología que se aplica debe ser, sin duda, una metodología mixta, es decir se podrán aplicar los siguientes métodos: 

1.  Socializados: grupos colaborativos, dinámicas de grupos.
2.  Individualizados: estudio eficaz, trabajo autónomo, aprendizaje por proyectos, contratos didácticos, negociación didáctica, reflexividad, método fenomenológico, método deductivo-sintético, clases invertidas, microlearnig, diseño universal del aprendizaje... 
3.  Globalizados: centros de interés, talleres, semanas culturales, viajes, salidas/excursiones, fiestas, convivencias, campamentos, olimpiadas... 
4.  Interdisciplinares: temas transversales, lectura de imágenes, métodos de escritura basados en el género académico.
5.  Colectivos: lección magistral y lección expositiva. 
6.  Individuales: técnicas y estrategias de tutorización.

En este marco metodológico se podrán aplicar diferentes tipos de agrupamientos: gran grupo, grupo medio, pequeño grupo, parejas e individual; grupos homogéneos o heterogéneos.

En tercer lugar, los recursos prioritarios del MDI son las tecnologías digitales y la IA. 

Por último, la evaluación de la enseñanza en el MDI, se debe centrar en definir criterios y elaborar instrumentos, para comprobar las habilidades de decodificación, de comprensión, de interpretación  crítica y de producción creativa. Se debe comprobar la aplicación de estas habilidades en diferentes sistemas de comunicación humana (que son los objetivos y contenidos de este modelo). 

Especialmente, en el MDI, interesa la aplicación de habilidades de lenguaje verbal en un modo multilingüe, así como, la alfabetización audio-visual. Las razones de este doble interés son las  siguientes:

Por una parte, las diferentes lenguas, son el máximo exponente de compresión y expresión de la unidad y diferencia cognitiva-cultural del ser humano. Por lo tanto, el lenguaje verbal en su versión oral y escrita es clave para un desarrollo cognitivo-social-afectivo compartido.

Por otra parte, los reduccionismos dogmáticos de la ideología imperantes, en el Siglo XXI, se han apropiado de la imagen como medio privilegiado de comunicación universal por su fuerte impacto sobre las emociones. Los símbolos y códigos de expresión visual (asociados a otros lenguajes) inducen emociones que envuelven ideas reduccionista y/o segadas. Esto paquetes emocionales-conceptuales visuales crean en el cerebro binomios sólidos, prestos para la reproducción. Esto reduce o atrofia la flexibilidad cognitiva y emocional necesaria, para incorporar ideas lógico-racionales creativas y valiosas. Solo una adecuada alfabetización audiovisual permite descifrar las ideas asociadas a las emociones de las imágenes de un modo critico.

En definitiva, la implementación del MDI se logra construyendo comunidades humana, cuyo sentido compartido lo constituye la unidad, el respeto y la responsabilidad en el logro de competencias comunicativas básicas (lenguaje verbal y visual). Estas "comunidades de sentido compartido" incluyen las diferencias culturales valiosas, superando los desencuentros y ofreciendo optatividad en la elección de contenidos, métodos y/o recursos, a los estudiantes (libertad e igualdad). Además estas "comunidades de sentido compartido" se organizan, necesariamente, de un modo flexible; es decir, son comunidades de aprendizaje abiertas a nuevos valores.

Para pensar

¿Qué objetivos conceptuales y procedimentales se formularían en el MDI? ¿Qué tiene que ver el MDI con el modelo que se propone desde la legislación educativa en el momento actual?

Para profundizar

Arroyo, R. (2009). Enfoque didáctico para la interculturalidad. En A, Medina y F, Salvador (coords), Didáctica General (pp: 389-413). Pearson